Entornos personales y virtuales

 Tanto el diseño y puesta en marcha de entornos virtuales para la enseñanza y el aprendizaje como su estudio e investigación requieren, sin lugar a dudas, un base teórico que oriente y guíe las decisiones que hay que adoptar inevitablemente en ambos casos.

Desde nuestra perspectiva, tributaria de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, el foco de atención debe colocarse en las características de las TIC y en su potencial efecto sobre los procesos de construcción del conocimiento. En este sentido compartimos el planteamiento de Coll y Martí (2001) según el cual las TIC, por las características que poseen –fundamentalmente: formalismo, interactividad, dinamismo, naturaleza hipermedia y multimedia, interactividad y conectividad–, pueden llegar a introducir modificaciones importantes en determinados aspectos del funcionamiento psicológico de las personas, en su manera de pensar, de trabajar, de actuar, de relacionarse y también de aprender. Como consecuencia de estas características, las TIC generan formas relativamente nuevas y extraordinariamente potentes de tratamiento, transmisión, acceso y uso de la información.

Gracias a las características mencionadas, y especialmente a los entornos semióticos que permiten crear como consecuencia de estas características, las TIC digitales emergen como potenciales instrumentos psicológicos en el sentido vygotskiano de la expresión (Kozulin, 2000), en tanto que pueden ser usados como mediadores de los procesos intra e intermentales implicados en la enseñanza y el aprendizaje. En otras palabras, las TIC, como cualquier otra tecnología de la información y la comunicación, pueden convertirse en instrumentos psicológicos cuando, gracias a su potencial semiótico, son utilizadas para planear y regular la actividad de uno mismo y de los demás (Coll, Onrubia y Mauri, 2007; Coll, Mauri y Onrubia, 2008b).

Este enfoque teórico encierra, a nuestro juicio, dos ideas fuerzan estrechamente relacionadas que conviene destacar. Por un lado, las TIC son consideradas como instrumentos psicológicos potenciales; por otro, las TIC tienen una gran capacidad potencial para transformar las prácticas educativas. En ambos casos lo que se pone de relieve es la potencialidad de las TIC, una potencialidad que se concretará o no finalmente en función de los usos efectivos que profesores y alumnos, o más en general, aprendices y agentes educativos, hagan de ellas. En palabras de Coll, Mauri y Onrubia (2008b:2):

Este planteamiento supone desplazar el énfasis desde el interés por estudiar de forma directa la manera en que las TIC influyen en el aprendizaje o el rendimiento de los alumnos hacia el interés por estudiar cómo las TIC se insertan en las prácticas educativas y cómo, eventualmente, pueden transformarlas y mejorarlas, asumiendo que el aprendizaje de los alumnos se relaciona, y depende, de la calidad de las prácticas en las que se participa dentro del aula.

A efectos de nuestra argumentación, lo que nos interesa subrayar aquí es que este desplazamiento equivale a poner el acento en la capacidad de las TIC para mediar la actividad conjunta de los participantes; o lo que es lo mismo, a analizar los usos de las TIC en el marco de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos alrededor de las actividades, tareas y contenidos que vertebran el trabajo, la enseñanza y el aprendizaje en el aula. En otras palabras, el que las TIC acaben siendo o no utilizadas efectivamente como instrumentos psicológicos dependerá del uso que se haga de ellas y de cómo se ubiquen en el marco de relaciones entre los tres componentes del triángulo interactivo: el contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje, la actividad educativa e instruccional del profesor y la actividad de aprendizaje de los estudiantes.

Esta manera de aproximarse al estudio de los efectos de la incorporación de las TIC a la educación tiene aún otras dos implicaciones de alcance que no podemos dejar de señalar. En primer lugar, pone de manifiesto que, en el ámbito de la educación, lo realmente importante no son las tecnologías –no lo son nunca, y las TIC no constituyen una excepción–, sino su ubicación en el espacio conceptual del triángulo interactivo y de la actividad conjunta que se genera como resultado de las relaciones entre sus componentes. En segundo lugar, llama la atención sobre el hecho de que la capacidad de las TIC para transformar y mejorar las prácticas educativas no está tampoco en las TIC en sí mismas, sino en los usos que hacen de ellas los participantes mientras abordan los contenidos y desarrollan las actividades de aprendizaje.

Llegados a este punto, conviene que presentemos someramente una tipología de usos de las TIC elaborada de acuerdo con el planteamiento que acabamos de presentar y cuyo eje es precisamente el tipo de mediaciones entre los elementos del triángulo interactivo que permiten estas tecnologías. La tipología, propuesta por Coll, Mauri y Onrubia (2008a), es en realidad una versión más elaborada de un sistema de clasificación de usos de las TIC de naturaleza esencialmente descriptiva propuesto previamente por uno de los autores (Coll, 2004b). En esta segunda versión los autores se distancian tanto de tipologías ancladas básicamente en la distinción entre los tipos de herramientas TIC –por ejemplo, la propuesta por Jonassen, Iar y Yueh (1998)–, como de otras que apelan a una supuesta neutralidad teórica respecto de la visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje que orienta el uso de las TIC –por ejemplo, la propuesta por Twining (2002). La tipología contempla cinco grandes categorías de usos de las TIC como instrumentos mediadores, todos ellos ubicados, como ya se ha señalado, en el espacio conceptual del triángulo interactivo. Es una adaptación de la representación visual que hacen los autores de cuatro de estas categorías cuando las TIC median 1) las relaciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje; 2) las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y tareas) de aprendizaje; 3) las relaciones entre los profesores y los alumnos o entre los alumnos; y 4) la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividades de enseñanza aprendizaje.